Qu'apprenons-nous à remarquer ?

Un étudiant peut en savoir long sur le changement climatique et pourtant trouver une discussion sur le climat étrangement lointaine. Un autre étudiant peut entrer dans la même discussion et soudain la relier à la consommation, aux inégalités, ou à une décision qu'il essaie de prendre dans sa propre vie. La différence ne tient pas nécessairement à l'intelligence, aux connaissances ou à la motivation. Parfois, la discussion a trouvé un pont vers le monde de l'un, mais pas encore vers celui de l'autre.

Cette petite observation est devenue l'une des leçons les plus importantes de mon doctorat.

Les sciences de la durabilité sont devenues très efficaces pour nous dire ce qui se passe : les émissions augmentent, les écosystèmes sont sous pression, les technologies créent à la fois des possibilités et des dommages, et les conséquences sont réparties de façon inégale. Les connaissances scientifiques sont indispensables. Mais l'information ne passe pas automatiquement d'un graphique, d'un cours ou d'un rapport à la manière dont les gens interprètent une situation, se relient aux autres, ou décident de ce qu'il faut faire.

Alors, que se passe-t-il entre les deux ?

Ma recherche s'est concentrée sur cet « entre-deux » : comment la conception pédagogique peut créer des espaces où les gens articulent leurs pensées, rencontrent des perspectives différentes des leurs, et restent engagés dans l’enquête lorsqu'un problème est incertain et chargé d'émotion. J'ai étudié cela en concevant des interventions avec des jeux de rôle narratifs, des pratiques dialogiques et réflexives, auprès d'élèves du secondaire et d'étudiants universitaires.

J'ai pris les émotions comme point d'entrée. L'un des risques, lorsqu'on parle d'émotions en éducation à la durabilité, est que cela puisse sonner comme si les sentiments étaient un autre levier à actionner : d'abord donner les faits aux gens, puis les faire se soucier, et espérer produire le changement de comportement souhaité. Mais je ne pense pas que nous devrions, en tant qu'éducateurs, fabriquer le souci, l'espoir ou la sensibilité éthique sur commande.

Selon de nombreuses théories en sciences affectives, les émotions font partie de ce qui rend les situations significatives pour nous : elles orientent notre attention, nous signalent que quelque chose compte, et nous préparent à répondre, tout en restant entremêlées avec nos valeurs, nos expériences, nos relations et les possibilités que nous pouvons imaginer.

Comme toute forme de construction de sens, les émotions sont faillibles. Les modèles abstraits le sont aussi, surtout lorsqu'ils détachent un problème des personnes et des mondes à travers lesquels il devient conséquent. La question éducative n'est donc pas « raison ou émotion ? », mais comment les preuves, l'expérience et les valeurs peuvent devenir disponibles ensemble pour une enquête attentive.

Cela importe chaque fois que l'éducation demande aux gens de travailler avec des problèmes complexes pour lesquels il n'existe pas de réponse purement technique : l'intelligence artificielle, l'adaptation au changement climatique, la perte de biodiversité, les migrations, la santé publique, et les infrastructures qui façonnent la vie quotidienne pour des décennies.

Ce que mes études m'ont appris, c'est que l'unité décisive n'est souvent pas la technique. C'est la condition dans laquelle la technique est mise en œuvre.

Leçon 1 : Penser la pertinence

Dans une classe, un élève intéressé par l'écologie et la société pouvait prendre une question sur la compétition et la coopération dans la nature et la relier, sans qu'on le lui demande, à la consommation et au capitalisme. Une autre élève a trouvé que les questions existentielles qu'elle discutait avec une amie comptaient davantage pour elle que la question de gouvernance climatique abordée ce jour-là. Il serait facile de qualifier le premier élève d'engagé et la seconde de démotivée. Ce serait manquer l'essentiel. Les deux étaient capables d’enquête et de réflexion ; seul l'un avait trouvé un pont vers cette activité particulière.

Cela a changé la première question que je pose désormais sur la conception pédagogique. Non pas « Quelle activité devrais-je utiliser ? » mais « Qu'est-ce qui pourrait faire entrer véritablement cette question dans le monde de ces personnes ? » La pertinence est l'une des conditions sous lesquelles le travail intellectuel devient porteur de sens.

Leçon 2 : La permission émotionnelle

Un second exemple concerne l'émotion elle-même. Avant d'inviter un groupe dans une discussion difficile, j'utilisais parfois un petit point d'humeur : une occasion à faible enjeu de remarquer ou de nommer ce qui était déjà présent dans la pièce, sans obligation de l'expliquer. Ce n'était ni de la thérapie, ni une divulgation obligatoire ; sa fonction était presque l'inverse. En rendant légitime le fait de ne pas arriver comme une machine à raisonner désincarnée, la pièce pouvait parfois soutenir davantage de complexité, et non moins.

La permission émotionnelle n'est pas la même chose que la performance émotionnelle. L'une des élèves était très articulée et consciente des enjeux systémiques, mais elle décrivait avoir besoin de temps après une conversation pour savoir ce qu'elle ressentait. Une réponse immédiate était épuisante plutôt que libératrice. Si j'avais traité la participation visible comportementalement comme la seule mesure de l'engagement, j'aurais pu confondre un rythme temporel différent avec une absence. L'implication pratique pour animer une enquête collaborative est la suivante : prévoir plusieurs portes d’entrée dans l’enquête — parler, écrire, contempler, discuter en binôme avant la discussion de groupe, ou improviser un jeu de rôle avant de revenir à la réflexion plus tard. Sinon, nous risquons de créer des conditions favorisant la conformité au format plutôt que de favoriser une participation et des capacités constructives.

Leçon 3 : Explorer des perspectives inhabituelles

Une troisième leçon était presque embarrassante de simplicité, mais facile à manquer dans l'environnement intellectualisé de l'enseignement supérieur. Les élèves expliquaient parfois se sentir écoutés parce qu'une autre personne se tournait vers eux, établissait un contact visuel, hochait la tête, reprenait un propos précédent, ou laissait une pause avant de répondre. Personne n'avait besoin d'annoncer « je pratique l'écoute active ». L'écoute se produisait à travers les interactions corporelles, les affordances de l'espace, le rythme et l'attention conjointe.

Nous traitons souvent les capacités comme des possessions logées à l'intérieur des individus : pensée critique, empathie, régulation émotionnelle, prise de perspective. Mais le fait qu'elles deviennent possibles à un moment donné dépend en partie des relations entre les agents et leur environnement. Une table avec un seul jeu de société ou avec de nombreux écrans individuels peut inviter l'attention ou la disperser. Une invitation à jouer le rôle d'un personnage proche ou éloigné de soi rend la parole plus facile ou plus difficile. La première période et la septième période ne constituent pas le même environnement d'apprentissage, même si la structure du cours est identique.

Le jeu de rôle est une technique particulièrement intéressante, souvent utilisée en éducation climatique. Donner aux participants des personnages conçus à l'avance pouvait réduire le risque personnel d'explorer des perspectives inhabituelles. Mais les moments les plus riches survenaient souvent lorsque quelqu'un se déplaçait entre le personnage et lui-même, ou réfléchissait à la distance qui les séparait : « J'ai adoré mon personnage, mais en fait je pense que... » Permettre un tel mouvement crée aussi les conditions d'un dialogue réflexif. Une posture telle que le pessimisme ou l'optimisme quant à l'avenir, tenue de façon trop rigide, peut rapidement refermer l’enquête. Une bonne conception n'éliminait pas l'ambiguïté entre différentes postures ; elle donnait aux participants la place pour y travailler.

Un changement dans ce que nous apprenons à remarquer

Ces exemples sont modestes au regard de l'ampleur de la polycrise, et mes études étaient petites et situées : un projet pilote universitaire, une mise en œuvre scolaire en quatre séances, et un atelier avec des praticiens contemplatifs expérimentés. Je n'avais pas pour objectif de démontrer qu'un exercice de recherche dialogique transforme les élèves en citoyens responsables ou produit une action collective. Ce que je peux affirmer avec plus de confiance, c'est que le même dispositif a créé des occasions circonscrites de prise de perspective et de conscience émotionnelle, et que ces occasions ont été saisies différemment selon des conditions telles que la pertinence du sujet, la dynamique des pairs, la flexibilité des rôles et les états physiques. La leçon pratique n'est pas une recette. C'est un changement dans ce que nous pouvons apprendre à remarquer.

C'est aussi là que je pense que les capabilités émotionnelles, au sens développé dans ma thèse, peuvent concerner l'enseignement des sciences et de l'ingénierie. L'ingénierie valorise, à juste titre, la rigueur analytique, la précision et la capacité à résoudre des problèmes difficiles. Mais lorsqu'un problème est traduit principalement dans les formats que nos outils maîtrisent bien, qu'est-ce qui recule à l'arrière-plan ?

Prenons l'exemple des outils de calcul de l'empreinte carbone, qui sont utilisés dans certains cours de sciences et de durabilité au secondaire. Ils rendent les émissions tangibles et permettent de comparer les activités, mais ils opèrent aussi un geste pédagogique : en traduisant les émissions principalement à travers la consommation individuelle ou domestique, ils placent au premier plan ces acteurs comme principaux lieux de responsabilité, tout en reléguant à l'arrière-plan les infrastructures et les systèmes politico-économiques qui façonnent nos choix. Un calcul peut être techniquement correct tout en ayant un cadre qu'il faut interroger : qui et quoi est compté, qu'est-ce qui est laissé de côté, et quand un outil nous aide-t-il à comprendre la responsabilité — ou l'obscurcit-il, alors qu'elle est organisée collectivement ? La pédagogie critique rend de telles hypothèses disponibles pour l’examen et la discussion, puisque la mesure peut rendre certaines choses comparables tout en rendant ce qui est difficile à mesurer moins réel.

Une approche transdisciplinaire

Avant de demander « Comment optimiser cela ? », nous devrions demander : mieux pour quoi, pour qui, et à quel coût pour ceux qui ont moins de pouvoir pour façonner le système ? Ce ne sont pas des objections à l'ingénierie ou à la mesure. Elles font partie de leur exercice responsable, en particulier lorsque les choix de conception affectent les enfants, les communautés marginalisées, ou les générations futures qui ne peuvent pas s'asseoir à la table des décisions d'aujourd'hui.

C'est là que ma formation en philosophie est devenue un outil de recherche. Elle m'a appris à demander quelles hypothèses et quelles visions normatives se logent dans des objectifs apparemment neutres. Les sciences de l'apprentissage ont ensuite ramené ces questions dans des pièces réelles, avec des horaires, des corps, des contraintes institutionnelles, des cultures diverses et des connaissances préalables. Mon doctorat est ainsi devenu une expérience de travail transdisciplinaire, se déplaçant entre l'éthique, la conception, le partenariat et l'évaluation.

C'est aussi pourquoi je pense que la traduction entre disciplines ne peut pas rester un extra invisible si les sciences de l'apprentissage veulent soutenir les transitions vers la durabilité. L'éducation à la durabilité n'est pas un transfert de connaissances à sens unique : les différents acteurs disposent de savoirs différents, ne sont pas exposés aux mêmes risques et ne disposent pas des mêmes capacités d’agir. L’enquête scientifique doit donc entrer en dialogue avec les savoirs pratiques, le désaccord et les réalités institutionnelles.

Le « savoir engagé » et poser les bonnes questions

Je m’appuie ici sur la notion d’« engaged knowing » développée par la philosophe Hanne De Jaegher : une manière de connaître qui reste soumise à l’exigence de preuve, tout en reconnaissant que nous sommes situés, impliqués et parfois transformés par ce que nous cherchons à comprendre. Un étudiant en ingénierie pourrait apprendre non seulement à calculer un impact environnemental, mais aussi à demander qui le subit et qui était absent de la définition du problème. Un consortium de recherche pourrait budgétiser non seulement la collecte de données, l'analyse et les publications, mais aussi la construction d'une compréhension partagée avec les praticiens et les citoyens. Rien de tout cela ne requiert d'abandonner l'excellence. Cela nous demande d'élargir ce envers quoi l'excellence est redevable.

À l'EPFL, cette question est particulièrement vive. Nous formons des personnes qui concevront des technologies, des infrastructures et des organisations aux conséquences bien au-delà du campus. Une éducation d'excellence devrait demander non seulement ce que ses diplômés peuvent résoudre, mais quel genre de monde leurs compétences aident à rendre viable, pour qui, et aux dépens de qui.

Ma thèse n'offre pas de solution par étapes pour cela. Elle offre un ensemble d'endroits où regarder. La question est-elle pertinente pour les personnes présentes dans la pièce ? Est-il possible de rencontrer des difficultés sans pour autant devoir adopter la « bonne » valeur ? Y a-t-il plusieurs façons de participer ? Quelles hypothèses sont intégrées dans les outils déjà utilisés ? Quelles conditions institutionnelles élargissent ou contraignent l'action des personnes ?

Ce sont des questions que les éducateurs peuvent poser. Ce sont aussi des questions que les chercheurs, les ingénieurs, les managers et les citoyens peuvent poser.

Ma soutenance publique en octobre clôt le projet doctoral, mais j'aimerais qu'elle ouvre une conversation plus large, avec une question que je porte au-delà de la thèse : qu'est-ce que votre domaine, votre formation ou votre profession vous entraîne à remarquer en premier — et qu'est-ce que cela pourrait rendre moins visible ?

Si les transitions vers la durabilité requièrent des connaissances scientifiques, des capacités techniques, une délibération démocratique et le souci des personnes vulnérables aujourd'hui et dans des futurs que nous n'habiterons pas nous-mêmes, alors peut-être que l'apprentissage commence là : non pas avec la certitude, mais avec la capacité de remarquer ce que nos propres façons de savoir laissent en marge du cadre.